Deportes

Una voz en mi cuerpo

Acercamientos del ballet al proceso creativo de niños y niñas de preescolar en el Gimnasio Vermont Bogotá

Por Mónica Bueno - Docente  Artista Escénica y Antropóloga - Magister Interdisciplinar en Teatro y Artes Vivas - Docente de Ballet Gimnasio Vermont

Este proyecto inicia con el propósito de realizar búsquedas investigativas en torno a la danza y el ballet, motivadas por el programa de Investigación y Desarrollo del Gimnasio Vermont en el 2016, desde el proceso de “Coaching”, el cual como primer paso me propuso la reflexión de formular preguntas en torno a mi quehacer docente y mi plataforma de creencias.

Al reflexionar sobre mi quehacer, recordé  experiencias de enseñanza de la danza en años previos a mi vinculación al Gimnasio Vermont, con niños y niñas en diversos espacios formativos de Bogotá como colegios distritales, privados, proyectos sociales del sector público, fundaciones, academias artísticas con lo que despertó en mí la indagación sobre la importancia de la danza en las vivencias de la primera infancia y la niñez.

Por ejemplo, tuve la oportunidad de trabajar el relato de ficción y autobiográfico junto a la danza como proceso terapéutico de sanación personal en niños y niñas en condiciones de vulnerabilidad, y descubrí que involucrar la voz y el texto en la creación de danza  se vuelven elementos vitales  de empoderamiento personal.

Para el caso del Gimnasio Vermont, y teniendo en cuenta la extensa experiencia del departamento de Estética que ha enriquecido mi mirada pedagógica, quiero desde un enfoque investigativo al interior de la institución, aportar estrategias pedagógicas que enriquezcan la metodología de enseñanza del ballet para los estudiantes de preescolar, al proponer herramientas que permitan y faciliten un abordaje más propicio para niños y niñas entre los 4 y 7 años.

Gracias a la retroalimentación basada en datos que he venido construyendo con mi coach asignado Andrés Páez, quien a partir de la toma de registros audiovisuales como video, audio, fotografía y análisis conjunto, me ha permitido estructurar el proyecto Una voz en mi cuerpo en su primera fase. 

Con este registro audiovisual tengo la posibilidad de observar de manera más autocrítica y reflexiva los aprendizajes psicomotores, artísticos y corporales de mis estudiantes, como por ejemplo, su coordinación visomotora, la disciplina adquirida en las rutinas de ejercicios, su capacidad creativa, seguimiento de instrucciones, asimilación de la técnica de ballet, ubicación espacial en el aula; detalles puntuales en cada movimiento, giro o secuencia que en definitiva ayudan a perfeccionar tanto la enseñanza por parte del docente como la ejecución de los estudiantes desde sus habilidades individuales como grupales; todo con el fin de alcanzar procesos educativos exitosos en el arte, con niños, niñas y maestros más empoderados como personas, individuos críticos, autónomos, creativos y buscadores de su felicidad.

Desde mi perspectiva docente y contextualizada en lo que enseño a mis estudiantes: El Ballet, técnica cuyo nacimiento se remonta al siglo XVII en las cortes renacentistas europeas, que viene a nosotros con su vocabulario técnico en francés para contarnos historias fabulosas, ficcionales, cuyos protagonistas son príncipes y princesas inmersos en el desarrollo de cuentos sacados del folclore, basados en leyendas populares que fueron conservados por generaciones gracias a la narrativa en la tradición oral como La Bella Durmiente, El lago de los Cisnes, La Cenicienta, Giselle, EL Cascanueces etc. Busco indagar y documentar el valor pedagógico de las construcciones creativas de mis estudiantes a partir de la narración de sus propias historias para ser actuadas desde el repertorio de posiciones y movimientos de la técnica del ballet, apoyando sus procesos formativos de desarrollo socio- afectivo y artístico mediante la elaboración de una bitácora de imágenes audiovisuales.

La pregunta que me guía para continuar con esta investigación en el aula es: ¿Qué valor aporta el enseñar la técnica de ballet mediante la narrativa y la retroalimentación audiovisual a cada estudiante, para la comprensión individual y colectiva del desarrollo de la personalidad y habilidades artísticas de los niños y niñas de preescolar  en el Gimnasio Vermont?

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Mariana Restrepo Londoño

"Cuando nuestros hijos nacieron, pensamos que debíamos enseñarles el valor del trabajo duro y la disciplina, la importancia de luchar por sus metas; sin embargo, ha sido Mariana quien nos ha enseñado a nosotros”. – Carlos Francisco y Catalina (Padres de Mariana)

La disciplina, puntualidad y perseverancia han hecho de Mariana una excelente deportista, además del apoyo incondicional de su familia y entrenadores que la han acompañado a lo largo de su vida deportiva.

Desde muy pequeña se despertó en ella un gusto particular por lo caballos, “cada vez que veía uno se le salía el corazón de la emoción”. Inició su carrera deportiva a los 8 años en el salto ecuestre, inspirada por sus compañeros mayores y porque en esta rama específica podía manejar el caballo ella misma. Sin embargo, con el pasar del tiempo y gracias a su entrenador, fue en el adiestramiento donde encontró “un amor profundo y puro, lleno de esperanzas y sueños”; el día que supo del adiestramiento, decidió que llegaría a los olímpicos como jinete de esta disciplina.

Luego, para poder tener su propio caballo “Tamarindo”, Mariana ahorro cerca de la mitad del monto para poder comprarlo, mostrando de esta forma su interés sincero y amor por el deporte. Los metas que se propone, las va cumpliendo una a una. Este proceso gradual ha hecho que ella llegue a donde está en este momento, superando obstáculos en el camino. Es así como el trabajo duro reditúa sus frutos y esperamos seguirla viendo a ella en el podio por mucho tiempo más.

#SinLímitesParaAlcanzarTusSueños

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Congreso Internacional "Educar para un mundo cambiante"

Los pasados 23 Y 24 de septiembre, 25 miembros del equipo académico del Gimnasio Vermont, incluyendo vicerrectoría, dirección de estudiantes, jefes de departamento y docentes, tuvieron la posibilidad de asistir al Congreso Internacional ‘Educar para un mundo cambiante’ organizado por la fundación promotora de las ideas del Proyecto Cero en Colombia, FUNDACIES. Durante el congreso, expertos y docentes de cinco países (España, Argentina, Chile, Colombia y Estados Unidos) compartieron con 600 educadores además de ideas del Proyecto Cero, diferentes comprensiones, pensamientos en innovaciones en el campo educativo. Las ideas y las prácticas educativas compartidas por las instituciones educativas van encaminadas a crear una cultura de pensamiento a hacer visible el pensamiento de los docentes y el de sus estudiantes. Así mismo, dichas prácticas garantizan la participación de los estudiantes en actividades de clase y en todos los contextos en los cuales adquieren aprendizajes y desarrollan las habilidades del siglo XXI. Cuando los docentes del Gimnasio Vermont incorporan esas ideas y las suyas propias, permiten que nuestros estudiantes se desempeñen como aprendices autónomos y autogestores de su propio aprendizaje.

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¿No más tareas en el Gimnasio Vermont?

Las tareas escolares han venido suscitando polémica al interior de  la comunidad educativa del Gimnasio Vermont. Esta es una problemática que ha sido analizada a nivel mundial durante muchos años; incluso, en la actualidad se encuentran diversas posturas a favor y en contra, que involucran desde la opinión pública hasta entidades internacionales.

En los últimos tiempos se han venido publicando numerosos artículos en relación con las tareas escolares como: “Aterrador descubrimiento: ONU prohíbe las tareas escolares” (s.f.) e “INCREÍBLE: La ONU pide prohibir las tareas escolares en todo el mundo” (2016), que presentan diversos planteamientos en torno a la eliminación de las tareas. Tales artículos se basan en el estudio que auspició la Organización Mundial de la Salud, en el 2013, “Growing up unequal: gender and socioeconomic differences in young people’s health and wellbeing” (2016) -Creciendo desiguales: diferencias socioeconómicas y de género en la salud y el bienestar de jóvenes entre los 11 y 15 años-, a partir de una indagación realizada en España.

Los argumentos reiterados en diferentes medios de comunicación manifiestan varias  razones por las cuales no resultan efectivas las tareas escolares para el desarrollo  personal ni académico de los estudiantes. Esta perspectiva en contra de las tareas puede sintetizarse en cinco aspectos principales:  El primero hace referencia al tiempo que un estudiante debe dedicar a la tarea; el segundo, tiene relación con el tiempo que comparte en familia. El tercero enmarca las actividades extracurriculares físicas o sociales que el estudiante no puede asumir a causa de los deberes escolares. Un cuarto argumento establece que los padres, en el afán de cumplir con el compromiso escolar, asumen la responsabilidad de la tarea, generando en los niños actitudes de flojera y pereza. Finalmente, se aduce que las tareas crean un brecha social entre pares, limitando las oportunidades de algunos estudiantes.

El tiempo que un estudiante puede compartir en familia favorece el fortalecimiento de los vínculos afectivos. Las tareas están limitando constantemente la construcción de relaciones que necesitan espacio y tiempo para consolidarse. Adicionalmente, las tareas, en algunos casos, producen efectos negativos cuando afectan el tiempo para dormir o impiden la satisfacción de las necesidades básicas de los estudiantes.

Cuando un estudiante realiza actividades que fortalecen sus intereses personales, vive una interacción no mediada por las reglas de un colegio pero sí por las normas establecidas del entorno particular. De este modo, las tareas interfieren con esta experiencia  social de crecimiento y preparación para una vida en comunidad, además de afectar el desarrollo de otras habilidades. Este hecho representa una evidente crítica con relación al tiempo dedicado a los deberes escolares, a la cantidad de tareas asignadas y a su conexión con las dinámicas familiares y personales. 

En este sentido, se señala que un estudiante pierde la motivación para asistir al colegio cuando no se siente a gusto con sus deberes escolares. La tensión que diariamente viven entre cumplir con las aburridas tareas y la imposibilidad de compartir con sus pares, genera inconformidad. Lo anterior llevaría a reevaluar el propósito de la tarea y sus alcances con relación al interés personal y las edades a las que va dirigida.

Así mismo, estos artículos afirman que las tareas promueven las desigualdades socioeconómicas y culturales, pues no todos los niños pueden tener al experto o a una persona que los oriente en el desarrollo de sus deberes.  Las características de la tarea, a partir de los recursos de los padres, puede generar marcadas diferencias en la calidad  de esta.  Además, la tarea también causa la segregación de aquellos estudiantes que tienen algún tipo de dificultad en una materia específica, dado que a estos niños les tomará más tiempo y mayor  esfuerzo terminar con los deberes escolares.

Otro aspecto a tener en cuenta es que, algunas veces, la tarea contribuye a que los estudiantes se hagan dependientes y perezosos, pues en ciertas ocasiones los padres ayudan a elaborar los deberes o terminan haciéndolos.  Esta afirmación hace evidente el rol equivocado del padre de familia frente a la ejecución de este tipo de deberes. 

Artículos como “Aterrador descubrimiento: ONU prohibe las tareas escolares” (http://larry.pulsosocial.net/2016/05/aterrador-descubrimiento-la-onu-pide.html), señalan, de manera sesgada, ideas incompletas producto de las investigaciones del profesor Harris Cooper:

El profesor Harris Cooper [...]analizó durante muchos años el desempeño de distintos alumnos; algunos fueron cargados con tareas y otros no. Curiosamente, no encontró diferencia alguna en el aprendizaje de los estudiantes. Esta evidencia sugiere que las tareas no son efectivas para aumentar los niveles educativos de los jóvenes.

En consecuencia, debido a que los medios de comunicación han sido poco asertivos en la presentación de estas conclusiones, es necesario analizar y contextualizar tales postulados.

Harris Cooper, PhD en Psicología social de la Universidad de Connecticut, es un reconocido investigador cuya indagación se ha orientado a partir de dos intereses: metodología de la investigación y, meta-análisis y síntesis en investigación. El meta-análisis y la síntesis en investigación integran los resultados de diversos estudios relacionados, con el propósito de llegar a una generalización. En la síntesis se expone una investigación de investigaciones.

Por  más de 25 años, el doctor Cooper, utilizando el meta-análisis y la  síntesis, logró reunir, resumir e integrar investigaciones sobre los efectos de las tareas en el desempeño académico. Gracias a su investigación, identificó efectos positivos y negativos de los deberes escolares, a partir de los cuales diseñó un modelo de factores y políticas que influyen en el resultado del trabajo en casa: factores exógenos, características de la tarea, factores de la clase, factores del hogar-comunidad, seguimiento de clase, resultados  y efectos.

Teniendo en cuenta los factores positivos y negativos de las tareas, Cooper (1989) propone una política de tareas que explica la razones por la cuales las tareas son beneficiosas para los estudiantes, en relación con: el aprendizaje, el alcance de logros académicos inmediatos, los efectos académicos a largo plazo, los efectos no-académicos (autorregulación, creación de hábitos), y el vínculo y valoración de los padres hacia el proceso académico y la institución educativa.

Al realizar un análisis de los cinco puntos presentados en los medios de comunicación y contrastarlos con los resultados que identificó Harris Cooper, es posible establecer una serie de conclusiones respecto a los argumentos expuestos en estos artículos.

Los tres primeros aspectos se refieren a una problemática específica, el tiempo, la cual se analiza desde tres dimensiones: el tiempo efectivo de tarea, el tiempo en familia y la falta de tiempo libre. En concordancia con esto, el investigador afirma que el tiempo efectivo de la tarea tiene consecuencias tanto positivas como negativas. Esta es una de las variables que debe ser regulada por padres, profesores, directivas y políticas de los colegios. La razón es que, según la edad de los estudiantes, la tarea resulta efectiva sólo dentro de unos límites de tiempo. La frecuencia y duración recomendada por el teórico, para una semana de cinco días, es presentada en la tabla 1, a partir de una guía que sugiere en su política para los colegios 

Tabla 1. Frecuencia de tareas por grado (p.90).

 GRADO  CANTIDAD DE TAREAS POR SEMANA  TIEMPO MÁXIMO POR TAREA
 1 - 3  1 a 3 15 minutos 
 4 - 6  4 a 6 15 - 45 minutos 
 7 - 9  3 a 5  45 - 75 minutos
 10 - 12  4 a 5  75 - 120 minutos

Si bien, la tarea ocupa parte del tiempo en familia, ésta puede convertirse en una herramienta que favorezca no sólo el aprendizaje sino que, al mismo tiempo,  fortalezca el vínculo afectivo; a través de la definición y cumplimiento de acuerdos, según las dinámicas particulares, que generen condiciones propicias para la ejecución de las tareas, en armonía con las actividades familiares. Para que esto sea posible, al colegio le corresponde, en el momento de asignar la tarea, considerar factores como: el tiempo de ejecución individual, y las características y el propósito de la tarea para el curso específico(Ibíd.).

Tareas que estén enmarcadas por un propósito claro, relacionadas con el plan curricular y modeladas por el profesor generan resultados positivos que, complementados con tiempos específicos de ejecución, les darán a los estudiantes espacios para socializar desde sus intereses personales, con el fin de  enriquecerse en su interacción con pares.

Los dos últimos aspectos hacen referencia al acompañamiento que recibe el estudiante en la realización de las tareas, el cual puede ser excesivo o nulo. Algunos padres o acompañantes, en el afán de cumplir con el compromiso escolar, asumen la responsabilidad de la tarea como propia, generando en los niños actitudes de desinterés, flojera y pereza. Por otro lado, se aduce que las tareas crean un brecha entre pares pues, ante las diversas exigencias y compromisos laborales de sus acompañantes, todos no cuentan con el mismo apoyo.

El rol de los acompañantes debe ser mínimo, sin importar el grado de escolaridad, pues los padres pueden diferir en: intereses, conocimientos, metodología de enseñanza y  tiempo disponible. El nivel de acompañamiento varía según las necesidades particulares de cada estudiante y  debe estar más enfocado en la valoración de los alcances académicos de sus hijos, en establecer rutinas para la realización de las tareas y en proveer el espacio adecuado para los materiales y su ejecución. 

Resulta evidente el manejo inexacto que algunas publicaciones mediáticas han realizado sobre las investigaciones del Dr. Cooper. Si bien las tareas implican el uso del tiempo de los estudiantes, estas, a partir de un propósito claro y una serie de características, pueden aportar al aprendizaje y a la formación personal  de los estudiantes. 

En consecuencia, teniendo en cuenta las legítimas conclusiones del Doctor Harris Cooper, el colegio, a través del grupo de coaching, ha optado por analizar a profundidad los planteamientos sobre las características de la tarea y la política institucional que el investigador propone, con el fin de determinar cómo adaptarlos, de la mejor manera, al contexto del Gimnasio Vermont. De este modo, se realizará una primera aproximación para responder a esta pregunta, a través del pilotaje de dichos razonamientos. Para ello, se planteó un ajuste de tiempos para los grados tercero y noveno (ver tablas 2 y 3), así como también una adecuación a las particularidades de las tareas en estos niveles. Durante el segundo periodo, se aplicarán estos acuerdos con los cursos 3 C, D y E,  y 9 A y C; en el tercero, con 3 A, B y F, y 9 B y D. Así, para el seguimiento de sus alcances y efectos, se efectuarán encuestas a estudiantes, profesores y padres de familia. Con esta información, se busca generar una política de tareas, basada en datos, que pueda atender a las necesidades de la comunidad Vermont y generar mejores procesos de enseñanza-aprendizaje. 

Tabla  2 Políticas Gimnasio Vermont Piloto tareas.

Tarea  Cantidad de tareas por semana GV Propuesta en minutos Propuesta mínimo en horas por semana GV  Propuesta máximo en horas por semana GV
 3°  3 A 6  15<cada tarea<45  0.75(45min)  4.5(270 min)

Tabla  3 Políticas Gimnasio Vermont Piloto tareas.

Tarea  Cantidad de tareas por semana GV Propuesta en minutos Propuesta mínimo en horas por semana GV  Propuesta máximo en horas por semana GV
 9° 5 a 7  75<cada tarea<120  6.25(375min) 8.75

Referencias

Aterrador descubrimiento: ONU prohíbe las tareas escolares (s.f.). En: www.badabun.net/2016/05/aterrador-descubrimiento-la-onu-pide.html. Recuperado el 23 de octubre de 2016.

Cooper, H., (1989). Synthesis of research on homework. The association for supervision and curriculum development. Recuperado de http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el198911_cooper.pdf

Inchley J. et. al. (editores). (2016). Growing up unequal: gender and socioeconomic differences in young people’s health and well-being. World Health Organization. Recuperado de http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/303438/HSBC-No7-Growing-up-unequal-full-report.pdf

INCREÍBLE: La ONU pide prohibir las tareas escolares en todo el mundo” (2016). En: Educacionenred.pe. Click para ver el artículo. Recuperado el 23 de octubre de 2016.

 

Artículo desarrollado por: Oficina de Desarrollo Profesional.

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